Главная | Регистрация | Вход | RSSВоскресенье, 09.08.2020, 22:47

Мой сайт

Меню сайта
Категории раздела
Мои файлы [24]
Наш опрос
Оцените мой сайт
Всего ответов: 3
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Каталог файлов

Главная » Файлы » Мои файлы

Особенности детского экспериментирования
07.09.2019, 19:34

Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения, возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным от­личием можно назвать генетическое родство детского эксперимен­тирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности.

  1. Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учеником старшего класса или сотрудником лаборатории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.
  2. Как и при игре, не следует жестко регламентировать про­должительность опыта. Если ребенок работает с увлечением» не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если инте­рес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение состав­ляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца по­садку и пересадку растений, уход за животными «Уголка приро­ды», возвращение животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольники, у которых чувство долга уже сформировано. Рабо­та с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.

 

  1.  В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы притя­гиваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Один мальчик положил скрепки в ящик стола и стал передвигать их с помощью магнита, помещенного под дно ящика. Воспитатель, поддерживая инициативу, предложил деталь от строительного набора: «Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом».

Если воспитатель радуется открытиям своих питомцев, одоб­ряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается твор­ческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

  1. Дети не могут работать, не разговаривая. Многие психо­логи, начиная с Ж. Пиаже, показали следующую закономер­ность; в тот период, когда в процессе становления психики ребёнка наглядно-образное мышление начинает заменяться сло­весно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух. Эта стадия приходится как раз на старший дошкольный возраст. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения. Они мыслят именно в такой форме.

Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работаю­щего человека независимо от его возраста. Лишение детей воз­можности общаться друг с другом не только затрудняет усвое­ние материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. Таким образом, создание возможности проговаривать свои действия нужно рассматривать как один из ведущих фак­торов развития ребенка в дошкольном возрасте.

Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать ус­ловия, способствующие общению детей друг с другом, их рас­крепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упускают основную цель экспериментирования. Тогда ситуация может выйти из-под контроля педагога.

5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между деть­ми. Дошкольные учреждения, в отличие от школы, дают ши­рокие возможности для реализации принципа индивидуально­го подхода к детям. Так, у одних склонность к эксперименти­рованию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих «исследователь­ской жилкой», возможности постоянно встречаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. Чтение книг и рас­сматривание картинок не компенсируют отсутствия непосред­ственного познания мира путем запечатления. В то же время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследо­вательской работе нет. Они могут в это время рисовать, рас­сматривать картинки, вязать или заниматься любым интересую­щим их делом. Единственное, чего нельзя делать — это позво­лять им ничего не делать.

Дифференциальный подход в какой-то мере облегчает рабо­ту, поскольку, уменьшая количество детей, участвующих в экс­перименте, исключает необходимость дублирования в подгруппах некоторых занятий.

 

 

  1. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результа­тов экспериментов. Несмотря на то, что фиксирование результа­тов приносит огромную пользу, злоупотреблять этим видом дея­тельности не следует. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного возраста способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная фор­ма работы доставит детям большую радость, но при насильственном использовании ничего, кроме вреда, не принесет. Во всех случа­ях, если есть возможность, надо отдавать предпочтение фикса­ции натуральных объектов перед графическими способами.
  2. Следующий важный момент, который необходимо учиты­вать, — это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Дошкольники, даже старшие, только начинают осваивать вербальный (словес­ный) способ познания, поэтому зачастую указания и объясне­ния взрослых они не воспринимают. В этих случаях, учитывая наглядно-образный характер мышления, гораздо целесообраз­нее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред — ни объекту наблюдений, ни ребенку). Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными, но и укрепит авторитет педагога, который таким образом окажется правым.

Опираясь на положение, высказанное выше, иногда целесо­образно специально закладывать в методику эксперимента воз­можность совершения ошибки. На таком приеме базируется ре­комендация Г. Фребеля не заставлять детей поливать свои инди­видуальные грядки, а разрешать им работать, как захочется. Когда разница между растениями, получающими разный уход,

 станет достаточно заметной, воспитатель обсуждает с детьми, почему одни растения растут лучше, другие — хуже. Проанализировав причины, дети сообща приходят к выводу, что это зависит от качества ухода, и далее выясняют, какие условия необходимы для жизни растений.

  1. Очень важно уметь применить адекватные способы вовле­чения детей в работу. Воспитателю все время приходится ре­шать задачу, с которой не сталкиваются педагоги средней и высшей школы: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно. Система дошкольного воспита­ния накопила много таких приемов. Приведем некоторые из них.

 Работа руками детей. «Сейчас Леночка возьмет палочку и положит ее на бумагу» — говоря так, воспитатель берет палочку рукой Лены и кладет ее в нужное место.

Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам: «Олег, держи растение. Слава, под­сыпай почву с этой стороны. Так... Так... Аккуратнее... Андрей, подсыпь почву с другой стороны... Молодцы, вы все хорошо сделали».

Совместная работа воспитателя и детей. «Я сейчас при­несу почву, а вы тем временем вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки овса».

Помощь воспитателя детям: «Света, тебе помочь? Давай я подержу растение, а ты обрывай сухие листья».

Работа воспитателя по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать, прежде всего? Взять горшочек? Беру. Потом? Хоро­шо, насыпаю почву, как вы и сказали. А теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение. Что, Костя, оно наклонилось? (Воспитатель намеренно допускает ошибку, чтобы привлечь внимание детей к самому ответственному моменту.) Сейчас поправим. Теперь ровно? Тогда можно насыпать почву до само­го верха горшочка».

Как сознательно используемый прием воспитатель иногда до­пускает неточности в работе, давая тем самым детям возмож­ность внести исправления. Точно так же он иногда выполняет неверные рекомендации детей» давая им возможность заметить свои ошибки. Рекомендованные приемы позволяют имитировать свойственный детям способ обучения путем проб и ошибок, а также одновременно подчеркнуть те нюансы экспериментальных процедур, которые часто выполняются неверно. Этим приемом следует пользоваться осторожно, чтобы, с одной стороны, не вызвать у ребенка чувства обиды; с другой — чтобы не зафикси­ровать в детской памяти ошибочные действия.

Перечень приемов, выработанных в детском саду, может быть увеличен. В их основе лежит непосредственное участие педагога в эксперименте — но таким хитрым образом, чтобы он оста­вался для детей как бы невидимым, чтобы детям казалось, буд­то они работают самостоятельно. В крайнем случае, взрослый может восприниматься как один из участников эксперимента, но не как высшая инстанция, которая контролирует работу и карает за ошибки. Безусловно, чем старше дети, тем они более самостоятельны, но роль педагога в экспериментировании остается ведущей в любом возрасте. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не получающее логического обоснования, не завершенное выводами и, следо­вательно, не имеющее познавательной ценности.

 

  1. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу возрастных особенностей еще не могут систематически следить за своими действиями и пред­видеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они за­бывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.
  2. Следующей отличительной особенностью детского экспе­риментирования является способ введения ребенка в целостный педагогический процесс. Дети дошкольного возраста вследствие специфических физиологических и психологических особенно­стей с большим трудом воспринимают знания, преподносимые в чистом, рафинированном виде. Такой способ подачи материа­ла — прерогатива школы и вуза. Если воспитатель переносит школьный стиль работы в детский сад, его деятельность зачас­тую обречена на неудачу. В детском саду эксперименты незамет­но вплетаются во все виды деятельностей и составляют с ними единое целое. Например, гуляя на участке, замечаем, что на дорожках травы нет. Почему? Пробуем копнуть палочкой и убеж­даемся, что на дорожках земля твердая, а рядом — на обочи­не — рыхлая. Пришли к выводу: раз такую почву не может рас­копать сильный человек, значит, и слабым растениям трудно через нее пробиться. Продолжаем прогулку. Эксперимент про­шел незаметно для детей.

В другой раз, рассматривая тень от любого предмета (от дома, дерева, окна), проводим на снегу (на песке, на почве, на полу) линию строго по границе света и тени. Через пять минут замеча­ем, что тень переместилась, относительно нашей отметки. Про­веряем еще раз — граница смещается опять. Почему тень пере­двигается? Потому что солнышко ходит по небу (или потому, что Земля вращается, - смотря что мы хотим объяснить детям).

Видите, ребята, мы раньше не замечали движения Солнца (или Земли), а на самом деле это происходит довольно быстро.

Из приведенных примеров вытекает как минимум два выво­да

Вывод первый: в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, между жизнью и обучением. Эксперименты — не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить.

Вывод второй: если в школе можно давать знания больши­ми порциями, то в детском саду их приходится дробить и пре­подносить микродозами. Опыт, который можно провести в школе на одном уроке, в детском саду разбивается на ряд мелких наблюдений и проводится как серия опытов. Следовательно, в детском саду из отдельных опытов приходится формировать циклы, про­должительность которых варьируется в зависимости от объек­тивных и- субъективных факторов. Иногда такие циклы можно класть на игровую основу, но это не обязательно. Природа на­столько интересна для детей сама по себе, что в подавляющем большинстве случаев при ознакомлении с ней не требуется до­полнительных внешних стимулов.

11. Очень ответственным является конечный этап эксперимента — анализ результатов и формулирование выводов. Специ­фика данного этапа заключается в том, что несмотря на имею­щуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у до­школьников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выра­зить словами то» что, в общем, понимают неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать словесное описание соот­ветствующих свойств магнита. Отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

В связи с этим в детском саду словесный отчет об увиденном и формулирование выводов не должны копировать опрос школь­ников — ни по форме, ни по духу. Лучше всего сделать так, чтобы дети в непринужденной форме поделились с воспитате­лем радостью открытия или решили какую-то эксперименталь­ную задачу, требующую анализа всего изученного материала. Не­зависимо от выбранной формы, воспитатель должен постоянно оказывать помощь детям в подборе слов и построении предло­жений, в то же время, не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.

Приведем пример нетрадиционного подведения итогов од­ного длительно протекавшего эксперимента. Дети старшей группы выращивали на огороде овощи. Когда пришла пора уборки уро­жая, они научились отличать зрелые овощи от незрелых, при­готовили салат и сели обедать. В комнате установилась тишина. Воспитатель говорит тихо и задумчиво, как бы про себя: «Спа­сибо тем, кто приготовил нам такой вкусный салат». Затем — после паузы — уже громче: «Ребята, а кому же спасибо? Кто нас сегодня угостил?» В этот момент в мозгу детей вихрем про­носятся образы-воспоминания, как они сажали рассаду, как уха­живали за растениями, убирали урожай, готовили салат. «Кому же спасибо? Нам? Давайте громко скажем: «Спа-си-бо нам!» Дети с радостью выполняют данную просьбу и с душевным подъёмом принимаются за обед. Это — пример широкого обобще­ния, выраженного не в словах, а в образах, как и положено детям, обладающим наглядно-образным мышлением.

 Таким образом, все «словесные» этапы эксперимента — обос­нование цели, отчет об увиденном, формулирование выводов — представляют собой категории, существующие только для вос­питателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей рабо­те, но дети об их существовании не подозревают, они просто что-то делают, о чем-то рассказывают друг другу и взрослому в непринужденной обстановке, во что-то играют. В школе же, на­против, эти категории существуют и для учащихся. Они обязаны не только произнести все вслух, но и записать выводы в тетрадь.

Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей и их отношения к работе. Это категори­чески недопустимо. Можно сказать: «Коля всегда поливал рас­тения, они росли хорошо; Толик почти не поливал, вот они и высохли», но ни с методических, ни с общепедагогических позиций невозможно заключить: «Коля поливал растения - он хороший. Толя не поливал - он плохой». Нежелание детей экспериментировать обусловлено разными причинами - плохим настроением» ухудшением самочувствия, неумением выполнить работу, неспособностью к сосредоточению, отсутствием инте­реса к данному объекту, отсутствием в характере склонности к экспериментированию, незрелостью мыслительных процессов и многими другими факторами. Ни в одной из этих причин нельзя усмотреть злого умысла ребенка, поэтому его нельзя порицать за нежелание экспериментировать, равно как за совершение ошибок или неумение сформулировать выводы

 

Категория: Мои файлы | Добавил: olyaershova87
Просмотров: 19 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
avatar
Вход на сайт
Поиск
Полезные сайты

Copyright MyCorp © 2020
uCoz